Postupné získávání jazykových a komunikačních schopností (kompetence) v daném jazyce, tj. schopnosti rozumět danému jazyku a mluvit jím, popř. v něm číst a psát. Termínem osvojování jazyka je většinou označováno osvojování ↗mateřského jazyka dítětem, může se však týkat i dospělých. Někdy se odlišuje (spontánní) o.j. od (řízeného) učení se jazyku.

Osvojování mateřského jazyka dítětem souvisí s celkovým vývojem dítěte, s vývojem jeho myšlení a poznávacích schopností (↗kognice). Je-li dítě přiměřeně zdravé a žije-li ve vhodných podmínkách, postupně ovládne zvukovou podobu jazyka (o neslyšících dětech viz ↗jazyk znakový), gramatický systém, dostatečnou slovní zásobu, sémantiku i pragmatiku (viz ↗dětská řeč).

O.j. a dětská řeč zajímají vedle jazykovědy také psychologii, pedagogiku, logopedii, medicínu aj.; výzkum o.j. bývá proto interdisciplinární. Současných teoretických přístupů k o.j. dítětem je značné množství. Liší se především v tom, zda kladou větší důraz na vrozené předpoklady o.j. (a jakou podobu vrozeným předpokladům připisují), n. na vliv prostředí, na komunikaci s dítětem. Specifické jsou teorie osvojování dvou n. více jazyků zároveň (↗bilingvismus) a osvojování druhého (cizího) jazyka, které bývá vymezováno jako samostatný obor, resp. téma výzkumu (k tomu srov. ✍Meisel, 2011, a ↗osvojování druhého jazyka).

Novodobý zájem o osvojování č. zpočátku projevovali zejm. psychologové. Ze starších jazykovědných prací jsou podstatné především studie ✍Ohnesorga (1948) (a jiné) a ✍Pačesové (1979) (a jiné). V současnosti se nejedná o obor, který by byl v centru zájmu č. jazykovědy, ale přesto se rozvíjí výzkum řeči předškolních i školních dětí (např. ✍Smolík, 2009; ✍Doleží, 2008; ✍Votavová & Smolík, 2010; přehled viz též ✍Průcha, 2011) a objevují se práce o dětech neslyšících (např. ✍Hronová & Motejzíková, 2002).

Při zkoumání o.j. se užívají jak metody experimentální, tak pozorování, obvykle sledující dítě v přirozeném prostředí, často dlouhodobě. Dříve byly hojně využívány deníkové záznamy, později audionahrávky a nyní videonahrávky, někdy kombinované s dalšími metodami, např. rodičovskými dotazníky. Využívají se i některé metody zobrazování činnosti mozku (např. EEG), technologie sledující pohyby očí aj. (viz též ↗psycholingvistické metody). Některé korpusy dětských projevů jsou dostupné i na internetu; asi nejznámější je mezinárodní CHILDES (http://childes.psy.cmu.edu/). Pro č. vznikají např. korpusy projevů žáků 2. stupně základní školy SCHOLA a SKRIPT (✍Šebesta, 2010). Zřejmě nejprestižnější asociace pro studium dětské řeči International Association for the Study of Child Language (IASCL) existuje od 70. let, vydává jeden z předních časopisů oboru Journal of Child Language.

Přístupy, které v rámci otázky po vztahu vrozených předpokladů a vlivu prostředí („nature“ × „nurture“) zdůrazňují roli vrozených předpokladů, bývají označovány jako ↗nativismus. Obvykle vycházejí z generativní teorie a vrozené předpoklady vidí jako specifické pro o.j.; viz ↗kognitivní lingvistika. Přístupy, které za zásadní pokládají vliv prostředí a interakci dítěte s jemu blízkými osobami, bývají označovány jako konstruktivistické, empiristické, socio-pragmatické, interakční aj., komplementární termín k nativismu by mohl být empirismus n. konstruktivismus. Pokud jde o vrozené předpoklady, nenativistické teorie vycházejí spíše z toho, že vrozeny jsou pouze obecné kognitivní (poznávací) schopnosti, obecné schopnosti učit se atp.

Zájem o dětskou řeč narůstal od konce 19. stol., i když zpočátku v oborech nelingvistických. Velký rozvoj nastal v polovině 20. stol. Ve 20.–50. letech 20. stol. měl na obor hlavní vliv behaviorismus, který vnímal užívání jazyka především jako „jazykové chování“ a o.j. jako učení založené na principu stimulu a reakce, při němž dítě napodobuje výpovědi dospělých a dospělí „správné“ reakce upevňují; hlavními představiteli behaviorismu byli Skinner a Osgood; srov. např. ✍Skinner (1957). Přístup byl kritizován Chomským jako jednostranný a neschopný objasnit mj. to, jak se člověk naučí produkovat neomezené množství výpovědí, se kterými se dříve nesetkal. Na přelomu 50. a 60. let 20 stol. formuloval jako první novodobou teorii nativismu ✍Chomsky (1957), a to zpočátku v podobě generativní transformační gramatiky; viz ↗kognitivní lingvistika. Generativní teorie osvojování jazyka se stále vyvíjí, a to v řadě variant a za účasti mnoha následovníků (např. Lenneberg, Pinker, Jackendoff, ze současných prací srov. ✍Lust(ová) (2006) a jiní). Představitelé tohoto směru se soustřeďují především na osvojování gramatiky. Nativistická teorie předpokládá, že jazyk je vrozený (je geneticky předáván, podobá se dalším typům „biologicky spouštěného“ chování, např. růstu), pro o.j. užívají nativisté i termín ↗nabývání jazyka; uvažují také o tzv. kritickém období (viz ↗dětská řeč). Představy o tom, jakou podobu mají vrozené předpoklady, se však v různých stádiích teorie i u různých autorů liší. Chomsky zpočátku předpokládal vrozený mechanismus LAD (Language Acquisition Device), který u dítěte spouští proces o.j., v pozdějších verzích teorie se uvažuje spíše o vrozené univerzální gramatice (UG), složené z principů společných všem jazykům a z parametrů, které lze po setkání s konkrétním jazykem („vystavení dítěte jazyku“) podle tohoto jazyka nastavit (↗Teorie principů a parametrů); viz ↗kognitivní lingvistika. ✍Pinker (1994) je ještě radikálnější – jazyk považuje za instinkt a předpokládá, že vrozen je abstraktní vnitřní jazyk myšlení (mentalese), který je při o.j. převeden do podoby konkrétního jazyka, a to za pomoci UG obsahující např. informace o existenci kategorií, jako je substantivum, sloveso, podmět či předmět. K hlavním argumentům pro vrozenost určitého mechanismu patří podle představitelů tohoto směru to, že dítě si osvojí jazyk (a to rychle), přestože tzv. input je nedokonalý, neposkytuje dostatek podkladů pro osvojení některých jevů (tzv. poverty of the stimulus; viz např. ✍Clark & Lappin, 2011) a vytvořit abstraktní gramatický systém jen na jeho základě vlastně není možné. Inputem se zde rozumí řeč v okolí dítěte, zejm. řeč dospělých; někdy je termínem input šíře označováno jazykové i nejazykové okolí dítěte. Pro vrozenost svědčí také to, že děti hovořící určitým jazykem si osvojují gramatické rysy v určitém pořadí.

Kognitivní přístupy vykládají o.j. jako součást celkového zrání dítěte, úzce spojenou s jeho kognitivním vývojem. Hlavním reprezentantem je teorie Piageta rozvíjená od 50. let 20. stol. Podle Piageta (např. ✍Piaget & Inhelderová, 1997) prochází každý jedinec týmiž stádii vývoje, i když každý jinak rychle. Jazyk není izolovaný, ale je součástí obecné ↗kognice a o.j. je závislé na dosaženém stupni kognitivního vývoje; tj. dítě může jazykem vyjádřit pouze to, co již „zvládlo“ ve svém kognitivním vývoji (např. dítě může pojmenovat předmět, který nevidí, až když si osvojilo představu trvalosti objektu; podobně dokud dítě není schopno vcítit se do perspektivy druhých, užívá tzv. egocentrickou řeč, tj. řeč určenou pouze sobě, atd.).

Šířeji v kontextu sociálního prostředí dítěte vnímal o.j. ve 30. letech 20. stol. ✍Vygotskij (2004), pokládaný často za představitele sociálně-interakčních směrů (viz dále). Podle Vygotského existuje myšlení již před jazykem a vztah kognitivního vývoje a o.j. prochází třemi vývojovými fázemi: v 1. stádiu (do 2 let) jsou myšlení a řeč oddělené, ve 2. stádiu (2–7 let) dítě užívá tzv. egocentrickou řeč (v jeho pojetí odpovídá nahlas vyjádřeným myšlenkám), ve 3. stádiu je egocentrická řeč zvnitřněna. Autor upozorňuje také na důležitou roli dospělých, kteří dítěti (nejen) při o.j. nabízejí oporu; tato opora se s rostoucími schopnostmi dítěte zmenšuje. Teorie zdůrazňující důležitost okolí dítěte, komunikaci s blízkými dospělými a také potřebu dítěte komunikovat bývají označovány jako sociálně-interakční či socio-pragmatické. Tvrdí, že pro o.j. nestačí pouhé „vystavení dítěte jazyku“, jak soudí zastánci nativismu (viz výše), ale podstatná je interakce dítěte a jeho okolí, a to jazyková i nejazyková. Jde o směry dosti různorodé, lze k nim přiřadit např. již zmíněného Vygotského, ale i Hallidaye (jeho teorie bývá označována též jako funkční, neboť za hlavní motivační sílu o.j. pokládá potřebu dítěte vyjádřit základní potřeby – pragmatické funkce) či Labova (jeho teorie osvojování sociolingvistických vzorců dospělé společnosti dospívajícími zdůrazňuje roli sociálního prostředí). Podstatné jsou práce ✍Clark(ové) (2009) (a jiné), která se pokouší do interakčního přístupu integrovat pozitiva vybraných přístupů dalších: klade sice důraz na vztahy a komunikaci mezi dítětem a okolím (věnuje značnou pozornost tzv. inputu), ale zároveň vidí o.j. i v kontextu kognitivního vývoje a předpokládá rovněž vliv vrozených dispozic (jejich přesnou povahu však pokládá za zatím spíše nejasnou). Důraz na interakci je základním teoretickým východiskem také slovenské výzkumné skupiny vedené ✍Slančovou (2008) (a jinde), jejíž práce může být zásadní inspirací i pro výzkum osvojování č. nejen proto, že se zabývá jazykem č. velmi blízkým. Autorky (zejm. Bónová, Kapalková, Kesselová, Mikulajová) usilují o komplexní model vývoje rané dětské řeči popisující všechny roviny jazyka, ale např. i vztah verbálních a neverbálních prostředků (viz též jejich laboratórium detskej reči na http://laboratorium.detskarec.sk/).

Rovněž přístup vycházející z užívání jazyka v komunikaci, tzv. usage-based model, někdy označovaný též jako přístup socio‑pragmatický, vychází z přesvědčení, že pro o.j. je rozhodující pragmatika a že o.j. lze pochopit pouze v kontextu komunikace a jeho užívání. Hlavní reprezentant je Tomasello (srov. ✍Tomasello, 2003; ✍Bavin, 2009), který předpokládá pro o.j. dva podstatné typy kognitivních schopností, kterými by mělo být dítě vybaveno: schopnosti umožňující rozpoznat záměry druhých (intention‑reading) a schopnosti směřující k odhalování vzorců za jednotlivými výpověďmi (pattern‑finding).

Představitelé tzv. interakčních směrů často kritizují Chomského předpoklad o nedokonalosti inputu a naopak zdůrazňují, že dospělí svůj jazyk dítěti přizpůsobují a toto přizpůsobení dítěti o.j. usnadňuje. Nejen v rámci těchto přístupů se hovoří o tzv. řeči orientované na dítě (též mateřský rejstřík (child directed speech, motherese aj.)), která má některá specifika: zvuková (např. zvýrazňování hranic jaz. jednotek, zřetelná výslovnost či pomalejší tempo), lexikální (např. omezená slovní zásoba, množství deminutiv), gramatická (např. jednodušší syntax), pragmatická (více otázek a přímých výzev, opakování) atd. (srov. např. ✍Slančová, 1999; viz též ↗dětská řeč, ↗baby talk).

Existují také konekcionistické modely o.j., které simulují proces o.j. pomocí struktury hustě propojených sítí, modelovaných na počítači. Tyto umělé neuronové sítě, napodobující strukturu mozku, se „učí“ tak, že aktivované, používané spoje jsou zesilovány, a naopak jiné postupně vyhasínají (viz též ↗lingvistika kognitivní). Tyto teorie tak naznačují, že pro o.j. možná není třeba žádný vrozený mechanismus, ale stačí setkat se s dostatečným množstvím příkladů, na jejichž základě může docházet k zobecnění.